lunes, 6 de agosto de 2007

“Cómo generar un ambiente afectivo favorable al proceso de enseñanza

“Cómo generar un ambiente afectivo favorable al proceso de enseñanza
y aprendizaje, en sus aulas”
El presente trabajo es parte de la reflexión personal y de la preocupación latente que he tenido en mi desempeño como docente de aula, actualmente como Director de un Centro de Idiomas y que la misma temática se ve referida como una de las preocupaciones manifestada en la universidad en el acápite de los componentes de los Nuevos Programas de Formación Profesional (2007 pag. 119), donde se manifiesta que; …Uno de los problemas centrales de la implementación de los Nuevos Programas de formación Profesional es la gestión académica ( las formas en que enseñamos y las formas en que los estudiantes aprenden ), que los que deben acompañar y que cobran realidad en el día a día de la institución educativa”. Por lo tanto el ambiente de aula es muy importante para el desarrollo de nuestras funciones como docente en relación con otro ser humano que se presenta como estudiante y aun más en un aula de lengua extranjera o de idiomas.

La experiencia de varios años como maestro y la vivencia académica en la Educación me han llevado con frecuencia a reflexionar y preguntarme: ¿Por qué, si un docente que tiene el conocimiento suficiente sobre su materia y además aplica con dominio las técnicas didácticas necesarias para organizar su clase, siente que el proceso de enseñanza-aprendizaje y su identidad profesional como educador/a no se ve favorecido como él o ella quisiera? ¿Qué debe hacer para que la identidad que tiene de sí mismo coincida con la que el alumno percibe? ¿Cómo podría establecerse una relación cordial con el alumno basada en la confianza y la comunicación abierta?

En el camino para tratar de responder a esta pregunta, descubrí tres aspectos importantes. El primero es que no era el único que se hacía estas preguntas pues muchos docentes también se las planteaban a sí mismos y a otros profesores, en pláticas informales y encuestas más formales. El segundo hallazgo tuvo que ver con la pregunta en sí, pues descubrí que debería plantearla de otra manera. La cuestión o pregunta que entonces debí hacerme para mejorar el quehacer docente es la siguiente: ¿Qué puedo hacer para beneficiar el aprendizaje del alumno? Pues, como nos dice Esteve (1998), un profesor español con 25 años de experiencia: “El problema de perfilar una identidad profesional estable, requiere de un auténtico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos”. Esteve (1998, p. 49)

Al hacer este planteamiento se entiende entonces que el efecto colateral es un beneficio para el maestro, pero el proceso de enseñanza aprendizaje sigue centrado en el alumno. Y no hablo de un beneficio que satisface el ego, sino del beneficio del que habla Esteve (1998) y que otorga la libertad de decir lo que se piensa, de ensayar nuevas técnicas, de cambiar formas y modificar contenidos. “Y con la libertad llegó la alegría: la alegría de sentirme útil a los demás, la alegría de una alta valoración de mi trabajo, la alegría por haber escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual”.Esteve (1998, p. 46).

En mi búsqueda, también hice un tercer hallazgo. Descubrí que para tener una relación cordial con los alumnos es importante considerar una dimensión del aprendizaje que es la base que sustenta a los demás procesos. Los autores revisados coinciden en que las variables afectivas que conforman las actitudes y que se generan por motivos de organización de la clase, cualquiera que esta sea o del clima de aceptación en el aula influyen en el nivel de aprendizaje. Todos estos elementos son los que de acuerdo a mi percepción conforman el ambiente de trabajo y es el docente quien debe asumir la responsabilidad de generarlos de manera positiva pues como dice Esteve (1998, p. 46): “Nunca encontré mejor definición del magisterio; dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacer pensar y sentir; ambas cosas juntas”. Esteve (1998, p. 46).

Esto sugiere que el docente es quien debe iniciar este proceso con una auto-reflexión para tomar conciencia del trabajo que va a realizar pero también preguntarse lo siguiente: “Si ahora sé o confirmo que mis alumnos pueden aprender más y mejor en un ambiente positivo, entonces: ¿Cómo voy a generar este ambiente en mi clase?; ¿Qué voy a hacer para que se sientan motivados, para que no se sientan inhibidos, para que aprendan a expresar su frustración en caso de vivir un shock cultural, para que se sientan aceptados por mí y por los demás, para que bajen sus niveles de ansiedad y no perciban incongruencia en mi clase?; ¿Cómo los voy a invitar a que ellos también reflexionen sobre sus actitudes hacia el maestro, sus compañeros y el material de estudio, sobre todo si sus actitudes no les ayudan a aprender más y mejor?;¿Qué necesito hacer para promover estas actitudes en mí y también en mis alumnos?; ¿Qué necesito hacer para que se sientan bien respecto a su aprendizaje?”.

El primer paso es entonces lograr una sensibilización en el tema mediante la auto-reflexión sobre la propia labor docente y los factores que afectan la dimensión afectiva, para así tomar consciencia de las variables que conforman el ambiente afectivo positivo y benefician la identidad profesional; el segundo es planear acciones concretas; y el tercero, llevarlas a cabo de acuerdo a un plan bien establecido que permita su evaluación.

Este trabajo busca funcionar como una herramienta de conscientización y es la base para la elaboración de estrategias y acciones concretas y personales en las aulas. Por tanto es bueno recordar que, como lo indica Pozo (1999, pg. 300, 307) una estrategia es un uso planificado de un orden de procedimientos dirigido a alcanzar una meta ya establecida. Las estrategias permiten planificar, regular y evaluar el aprendizaje. Y por esto implican una participación activa y constante. Espero que este trabajo o ensayo sea de utilidad y dé beneficio educativo.

Contenidos
1.- Definición de la dimensión afectiva.
2.- El rol de la dimensión afectiva en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
3.- Beneficios del ambiente afectivo favorable al aprendizaje
4.- El docente como generador de un ambiente afectivo positivo o favorable, en el aula.
5.- Beneficios del ambiente afectivo positivo en la identidad profesional.
6.- ¿Cuál es el rol de las emociones del profesor?
7.- ¿Cuáles son los beneficios del ambiente afectivo positivo para la identidad profesional?


1.- Definición de la dimensión afectiva.
Estudiosos del aprendizaje, tales como Lavob (1965), Brown (1993), Krashen (1982), Pozo (1999), Savignon (1997), Rogers (1967) y Marzano et al (1992) y Morales (1998) coinciden en que las variables afectivas juegan un rol importante en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Hay quien las refiere a los asuntos interculturales (shock cultural, estereotipos, etc.) y otros las han detectado en áreas que tienen que ver con la organización de la clase misma (establecimiento de reglas y normas, ámbito de confianza aceptación, utilidad de las tareas, etc.).

Estas variables se definen como filtros, como estados emociones, como sentimientos, como elementos generadores de actitudes o como parte de estas últimas y los expertos coinciden en que determinan la asimilación del conocimiento, a la par de los procesos cognitivos.

2.- ¿Cuál es el rol de las variables afectivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
De acuerdo a Savignon (1993), la investigación sociolingüística encabezada por William Lavob (1965) subraya que factores no cognitivos, tales como motivación, identidad personal, auto-estima y seguridad, son determinantes en la adquisición de una lengua, ya sea materna o extranjera. Hymes (1971, p 17) en Savignon (1997, p. 109) resume estas ideas cuando escribe: “La sociolingüística trabaja recurrentemente y encuentra que la auto identidad es crucial para las competencias diferenciales y para la heterogeneidad en los discursos de las comunidades”.

El fracaso para considerar esto va junto va junto con la asunción simple de la calidad del dialogo en la exposición debería formar al discurso de los niños”. Según Savignon (1997), las variables afectivas son seguridad, auto-estima, auto-concepto y motivación; sustentan a las actitudes y juegan un rol muy importante en la adquisición de lenguas. En esto coincide con Brown (1993), quien se encarga de definir a esta dimensión en el nivel de las emociones. “efectos emocionales del sentimiento”,
escribe Brown (1993, p. 135) para precisar que es una parte fundamental del ser humano y como tal está presente en la adquisición del conocimiento. ¿Pero qué es emoción? Lazarus (1991) en Gudykunst (1994, p. 13) define que: “las emociones son nuestras respuestas afectivas para cambiar las relaciones entre nosotros mismos y nuestro medio ambiente” y que junto a las intenciones y los hábitos conforman la base de los actos comunicativos.

La consideración del aspecto emocional de las actitudes es una constante para los estudiosos del aprendizaje y de las lenguas. Savignon (1997) y Pozo (1999) coinciden en esto, pero Pozo (1999, p. 249) explica que además de los rasgos afectivos –definidos por él como preferencias y rechazos-, una actitud posee un componente conductual (forma de comportarse ante algo o alguien) y una dimensión cognitiva (conocimientos y creencias sobre algo o alguien). ¿Pero qué son las actitudes? Sarabia (1993, p. 137) en Pozo 1999, p. 248) las define como “tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, una persona, un suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación”. De acuerdo a Pozo (1999), las actitudes se aprenden y por tanto es posible modificarlas. La necesidad de modificar actitudes puede estar presente en los procesos aprendizaje porque éstas pueden resultar inconvenientes o inadecuadas para la obtención del éxito esperado en una determinada tarea. Por su parte, Savignon (1997) advierte sobre el grado de influencia de las actitudes en los programas educativos cuando escribe: “muchos programas instruccionales que promueven el dogma de los aprendices que han sidos torcidos debido a un fracaso para tomar en cuenta este importante factor actitudinal” Savignon (1997, p. 109).

Para Morales (1998) el aprendizaje es un proceso afectivo y hay que ponerle la atención que merece: “Cómo nos sentimos influye poderosamente en cómo y cuánto aprendemos. Ignorar esta dimensión emocional no conduce a nada, y por otra parte, prestar atención al ámbito afectivo de los alumnos puede mejorar el aprendizaje convencional de las asignaturas”. Morales (1998, p. 102)

Después de leer a estos autores podemos afirmar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo las variables cognitivas juegan un rol importante sino que también las variables de tipo afectivo actúan como factores que influyen en este proceso. Sin embargo, conviene tratar de definir un concepto más claro de afectividad antes de seguir con las actividades, pues hay que aclarar que no estamos hablando de sentimentalismos o de estar siempre contentos o cariñosos.

Si un alumno, por ejemplo tiene problemas de de baja auto-estima; o de inadaptación cultural como un shock cultural; o de actitud como falta de respeto en clase, podría sentir frustración ante el tipo de tarea que se le está pidiendo, o enojo por no comprender la cultura o confusión por la falta de claridad en las reglas y eso significa que está manifestando una emoción o sentimiento determinado que el docente podría prevenir, manejar o al menos considerar en un momento dado, si está capacitado para ello.
Por lo tanto, analizando las definiciones que los investigadores dan para conceptos como “afectivo”, “actitud”, y “emoción” podemos llegar a una definición de lo que entendemos en este proyecto por variables afectivas y de esta manera contribuir a la unificación de conceptos que nos permitirá estar “hablando de lo mismo”.

Consideremos primero que Pozo (1999) define a los rasgos afectivos como los rechazos y las preferencias de un individuo y aclara que esta dimensión es un componente más de las actitudes pues estas tendencias con las que se evalúan los objetos, las personas o los sucesos tienen otros dos elementos, a saber, la conducta y la dimensión cognitiva del individuo.

Ahora repasemos lo que dicen Krashen (1982) Brown (1993) y Lazarus (1991) para darnos cuenta de que estos investigadores colocan a los factores afectivos en forma paralela a las emociones. Es decir que lo afectivo tiene que ver con los estados emocionales y sentimientos y a su vez, las emociones son las respuestas afectivas que damos al medio ambiente, cuando hay una relación de intercambio entre éste y nosotros mismos. Un ejemplo concreto es pensar que si nuestros alumnos se sienten valorados y aceptados, se sentirán también motivados y esto contribuirá a su aprendizaje.

La definición conceptual de las variables afectivas o dimensión afectiva, la cual se utilizaría seria la siguiente: Las variables afectivas o dimensión afectiva son elementos que contienen un aspecto emocional y pueden ser definidas como los rechazos o preferencias del individuo respecto a cosas o personas. A la par de los procesos cognitivos, la dimensión afectiva del individuo condiciona la asimilación del conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.- ¿Cuáles son los beneficios del ambiente afectivo positivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Investigadores como Marzano (1992), Rogers (1951,1969) en Savignon (1997), Brown (1993) y Morales (1998) piden considerar las necesidades afectivas del estudiante para el alcance de logros y actitudes positivas en todo proceso de aprendizaje.

Según Marzano (1992), el ambiente afectivo es detonante para la generación de actitudes positivas en el aula, las cuales, a su vez, afectan la capacidad de aprender del estudiante; de acuerdo a Curran (1972/1976) en Savignon (1997, pag. 118), la consideración de las necesidades afectivas es la condición más importante para la creación de una comunidad de aprendizaje eficiente.

Y partiendo de la propuesta de Brown (1993), la afectividad también conforma una dimensión que va a la par de la dimensión cognitiva del aprendizaje. Marzano (1992) establecen una relación entre las actitudes y el éxito en el aprendizaje cuando escriben: “Las actitudes y las percepciones positivas afectan la capacidad de aprender del alumno”.

Esto significa que si un alumno tiene una actitud positiva hacia el aprendizaje, hacia sí mismo y hacia el material de estudio y además percibe aceptación en el aula (por parte de compañeros y maestros), utilidad en las tareas y capacidad personal para realizarlas, va a aprender más y con mayor facilidad.

Por eso, la clave de una instrucción eficaz es considerar que esta dimensión de actitudes y percepciones que tiene su base en el ambiente afectivo, siempre está presente en el proceso de aprendizaje y tiene una relación esencial con los resultados finales. Como fundamento para la presente propuesta se subraya entonces la idea de que un ambiente afectivo positivo genera la dimensión de actitudes y percepciones positivas que a su vez afectan el nivel de aprendizaje del alumno.

La importancia del ambiente es puntualizada por estos autores en estas frases: “Cuando los estudiantes entran al aula, sus primeros intereses están raramente relacionados con la asignatura. La mayoría de las veces, sus principales preocupaciones tienen que ver con el ambiente afectivo y con las expectativas que los maestros tienen de ellos”. Marzano (1992, p. 5).

De acuerdo a estos investigadores, el agente que debe establecer actitudes y percepciones positivas sobre al aprendizaje como clave de su instrucción es el docente. Es el docente es quien crea ese ambiente de aprendizaje donde el alumno puede desarrollar actitudes y percepciones positivas tanto hacia el ámbito de la clase como hacia la tarea. “El aprendizaje ocurre en un mar de percepciones y actitudes que el maestro eficaz debe manejar con destreza, de manera que el estudiante no se dé cuenta de su esfuerzo”. Marzano et al (1992, p. 5).

Una estrategia que permite considerar las necesidades afectivas del estudiante es la propuesta por Carl Rogers (1951, 1969) y descrita por Charles Curran (1972, 1976) en Savignon (1997, p. 118). en este modelo, el maestro es una persona que cuenta con los recursos adecuados para ayudar a los estudiantes a decir lo que quieran decir en un ambiente de libertad y sin tensiones. Es decir, el propósito es ayudarlos a expresar sus propios pensamientos y construir una comunidad con un clima de confianza donde puedan interactuar sin miedos, amenazas y fracasos, es decir un ámbito favorable al aprendizaje y con un balance entre el liderazgo y la permisividad.

Por su parte, Brown (1993) propone que la dimensión afectiva en la adquisición de segundas lenguas tiene dos aspectos: los factores de personalidad del alumno (o elemento intrínseco) que contribuyen al éxito del aprendizaje y los factores socioculturales(o elemento extrínseco) que emergen cuando el aprendiz pone en contacto no sólo dos lenguas sino dos culturas diferentes. Cada uno de estos factores tiene que ver con la promoción o desarrollo de determinados sentimientos.
4.- ¿Cómo construir un clima de confianza?

Para construir una comunidad con un clima de confianza favorable al aprendizaje y un balance entre el liderazgo y permisividad, Savignon (1997, p. 118-119) sugiere considerar un cuestionario desarrollado por Simon and Clark (1975, p. 56) para la clarificación de valores en el aula.

1. ¿Soy digno de confianza?
2.¿Guardo los secretos como algo sagrado?
3. ¿De verdad me gustan mis alumnos?
4. ¿Soy una persona auténtica? ¿Trato de hacer las cosas por mí mismo?
5.¿Comparto mis sueños o me mantengo distante y en una posición superior mirando hacia abajo desde mi experiencia, mi ego o autoridad?
6. ¿Poseo algo auténtico para compartir?
7. ¿Dirijo de manera autoritario o guío democráticamente?
8. Como maestro, ¿estoy obsesionado con el tema de la materia más que por los individuos?
9. ¿Creo que mis alumnos se meterán en problemas y cometerán errores?
10. ¿Me puedo sentir bien aún cuando cometa un error?
11. ¿Puedo encontrar cosas afines a mí en las personas con las que estoy trabajando?
12. De verdad, ¿puedo confiar tanto en adultos como en jóvenes?
13. ¿Hasta qué punto soy un ejemplo para los demás?
14. En mi vida, ¿soy congruente con lo que enseño?

Los autores de este cuestionario manifiestan que es deseable contestar afirmativamente a la mayoría de estas preguntas para decir que la persona es una persona confiable.

5.- ¿Cuál es la responsabilidad del maestro en la procuración de un ambiente favorable al proceso de enseñanza-aprendizaje?
De acuerdo a lo propuesto por Fierro, Fortoul & Rosas (1999, p, 34-35), el aprendiz y el profesor se perfilan como factores clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, desde el momento en que el maestro es quien media entre el conocimiento y el alumno en este proceso, es de suma importancia subrayar que el docente es el gran creador del mismo.

Para autores como Díaz Barriga y Hernández (1998, p.2), la prueba de que el docente es un organizador y un mediador del proceso es que los alumnos difieren en lo que aprenden y en su actitud hacia lo que aprenden, dependiendo del maestro en turno. “Como sujetos que participan en el proceso, los maestros no sólo son responsables de llevarlo a cabo, sino que son también artífices del mismo”. Fierro, Fortoul & Rosas (1999, p. 21).

De esta manera se establece ya una relación estrecha entre el ambiente y el maestro subrayando que es éste quien crea al primero y genera determinadas actitudes en los alumnos, considerando además otros elementos que también tendrán que ver con su identidad profesional y colocando como centro del proceso al alumno.

Especialistas en asuntos de comunicación intercultural, tales como Fisher en Brown (1988) en Gudykunst y Yun Kim (1997,p. 226) y Gudykunst (1994, p. 382), aseguran que una sola persona puede cambiar una relación y/o empezar una comunidad de confianza, honestidad y compromiso. Si una sola persona sigue los principios básicos para construir esta comunidad, la gente con la que esta persona entra en contacto cambiará la manera en la que interactúa con los demás. En el caso de la comunidad en el aula el maestro se perfila como la persona que debe iniciar este camino y extenderlo a sus alumnos.

La enseñanza comunicativa de la lengua también requiere el sentido de comunidad, refiriéndose a las ventajas de generar esta comunidad en el aula, Savignon (1997) indica que los buenos maestros son los que reconocen su en todos los ambientes de aprendizaje y los que han encontrado formas para generar la cohesión de grupo y la responsabilidad.


6.- ¿Cuál es el rol de las emociones del profesor?
Al subrayar que el proceso de enseñanza guarda elementos “artísticos” y no sólo científicos, Woods (1998) explica que frente al énfasis que se pone en la racionalidad existe el factor de “un corazón emotivo” de esta práctica. Highet (1951, pág. vii-viii) en Woods (1998, p. 43) sostiene que: “La docencia implica las emociones, que no se pueden valorar y utilizar sistemáticamente, y los valores humanos, que están fuera del alcance de la ciencia...La enseñanza “científica” incluso sobre materias científicas, no será la adecuada si tanto el docente como el alumnado no son humanos. La enseñanza no es una reacción química; se parece mucho más a pintar un cuadro o componer música... Nos exige que le entreguemos nuestro corazón Rogers (1983) también subraya este aspecto que permite liberar plenamente el potencial humano pues expresa que en el aula es necesario actuar como personas y por ende tener sentimientos y ser transparentes. “Cuando esta actitud incluye valorar al educando, preocuparse por él y respetarlo, se fomenta el clima correcto para la enseñanza. Cuando incluye la empatía necesaria para escucharle, con sensibilidad y atención, entonces es cuando se produce un clima liberador, estimulante, que estimula la autoenseñanza”. Rogers (133) en Woods (1998, p. 44).

Pero Woods (1998) advierte que esto no significa darle un uso indisciplinado a la emoción sino que sus manifestaciones deben asociarse con la búsqueda de la verdad y la sinceridad. Collingwood (1966) en Woods (1998, p. 44) expresa: “Los docentes deben sentir lo que dicen, y manifestar con claridad sus emociones, potenciando así que los estudiantes reaccionen igual y descubran las suyas propias.

El aspecto emocional de la enseñanza tiene valor por propio derecho, pero también es importante para la cognición. Mackey (1993, p. 250) en Woods (1998, p. 44) apunta que: “Existen ocasiones en las que las emociones hacen que los sentidos se agudicen, de manera que los sonidos, los olores, los gustos y el tacto envían al cerebro imágenes más vívidas... La intensidad de tales imágenes hace más profunda nuestra comprensión del mundo real”. Esteve (1998) coincide en que el docente puede descubrir la alegría de serlo cuando reflexiona sobre su quehacer, corrige sus errores, subraya los elementos positivos y considera que el ser maestro implica ayudar al alumno a comprenderse a sí mismo y a entender el mundo que le rodea al hacerle pensar y sentir.

7.- ¿Cuáles son los beneficios del ambiente afectivo positivo para la identidad profesional?

Al generar un ambiente afectivo favorable al aprendizaje, el maestro está centrando su quehacer docente en el alumno pues está buscando que aprenda más y mejor, en condiciones óptimas para el proceso. Y al centrar su labor en el servicio al alumno está cimentando una identidad profesional que tiene grandes beneficios para su desarrollo profesional porque es una identidad que al tiempo que beneficia a otros, beneficia al mismo docente, pues lo libera y lo retroalimenta positivamente. Hace falta un cierto sentido de humildad para aceptar que tu trabajo consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas en tu despacho por si alguno quiere una explicación extra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos.

Lo único verdaderamente importante son “los alumnos”, comenta Esteve (1998, p. 49), y propone esta identidad como uno de los pasos básicos para aprender a ser maestro en el marco de una actividad que libera.

De acuerdo a su experiencia, esta libertad se define como la libertad de estar en clase con seguridad en uno mismo y con un buen conocimiento de lo que se puede hacer o no; la libertad de decir lo que se piensa, de ensayar nuevas técnicas para explicar un tema o de cambiar formas y contenidos; “la libertad que da la alegría de sentirse útil a los demás, de percibir una alta valoración del trabajo, de haberse escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual”. Esteve (1998, p. 46). De esta manera, este autor no sugiere elaborar una identidad que esté basada en lo que se conoce como “profesor ideal”, algo relativo, sino en una concepción que parte del alumno. “El problema de perfilar una identidad profesional estable, requiere un auténtico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos”.Esteve (1998, p. 49) Morales (1998) comulga e completamente con estas ideas cuando expresa que una de las características del buen profesor es ver su profesión como una oportunidad para ayudar y servir a los demás. Estos maestros “se ven a sí mismos como en una posición de poder, se ven como una fuente de recursos y sienten que tienen que utilizar este poder para ayudar a los demás”. Morales (1998, p. 28).

Considerando estos argumentos de Esteve (1998), se puede afirmar que la pregunta que debe hacerse para mejorar el quehacer docente con los alumnos y quizás hasta las encuestas de evaluación no es qué se puede hacer para que la identidad que el docente tiene de sí mismo coincida con la que el alumno percibe sino más bien qué se puede hacer para beneficiar el aprendizaje del alumno pues haciendo esto el efecto colateral es un beneficio para el docente. Cuando se tiene el modelo de un docente ideal se está cometiendo un error porque esto lleva a perder la comunicación con los colegas pensando que un “buen docente” no “debe tener” problemas en clase. Lo mejor es recordar que lo único verdaderamente importante son los alumnos y que la auto-reflexión puede llevar al desarrollo profesional. “Hace tiempo descubrí que el objetivo es ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad importa es ayudarles a comprenderse a sí mismos y a entender el mundo que les rodea”. Esteve (1998, p. 46).












BIBLIOGRAFIA


Becerril, S. “Sentido y significación de la práctica docente. Comprender la practica docente”, México, Editora Instituto Tecnológico de Querétaro, 1999

Díaz Barriga, F. y Hernández G. “La función mediadora del docente y la intervención educativa” en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, Editorial McGraw-Hill,inc 1998

Esteve, J. “La aventura de ser maestro” Cuadernos de Pedagogía, España, Madrid 1998.

Fierro, C., Fortoul, B, y Rosas L. “Fundamentos del programa. Transformando la practica docente, México, Editorial Trillas – ITESM, 1999

Marzano et al “Dimensiones del aprendizaje”, manual del profesor, EEUU, Oxford University Press, 1992.

Pozo, J.J. “Aprendices y maestros, (Tercera Edición), España, Madrid, Editorial Alianza 1999.

Savignon, Sandra, J. “Competencias Comunicativas” Teorías y Clases practicas. Pruebas de contexto para el aprendizaje de una segunda lengua, Lee, James F. y Hill Van Patten ( Eds ) EEUU, Editorial McGraw-Hill,inc 1993.




Woods, P. “El arte y la ciencia de enseñar. En investigar el arte de la enseñanza, España, Barcelona, Editorial Paidos, 1998

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